La psicología educacional buscó diferenciarse de la consejería, pues en ésta sus métodos tendieron a ser informales, contrastando con la metodología de estudio dominante en la época y consecuentemente, requería de un mayor rigor científico, por lo que la disciplina debió enfocarse hacia el estudio científico del desarrollo humano. Al mismo tiempo, en la medida que creció la fuerza laboral, la industrialización y la división del trabajo, la psicología de la consejería se orientó hacia el estudio del ajuste vocacional post educacional de mujeres y hombres jóvenes. Con ello se desarrollaron técnicas de estudio del self y de mediciones de aptitudes e intereses, diferentes a los aspectos abordados por la psicología de la educación.

Por otra parte, se desarrolló el movimiento por la salud mental, liderado por el norteamericano Carl Rogers, quién desarrolló una línea terapéutica propia, lo cual llevó al surgimiento de la psicología de la consejería como una disciplina independiente de la psicología vocacional. Mientras la psicología vocacional se refería al desarrollo de carreras e identidad laboral de personas, la conserjería se aproximaba desde la perspectiva existencial fenomenológica (Glover y Ronning, 1987).

2.1.5. El período de los años 40, 50 y 60:         

A partir de la década de los 40, se quebró el signo ascendente de la psicología de la educación, y, de estar bien asentada como División 15 de la APA, estuvo a punto de desaparecer. Los motivos estaban bien fundados. En primer lugar, no parecía tener un campo propio, ya que otras divisiones- como evaluación, personalidad o psicología escolar- trataban los mismos temas. Por otra parte, los programas aparecían retrasados, se producía muy poca investigación científica significativa en las revistas, el currículo era ambiguo y difuso, sometido a las modas del momento. Es así que, varias veces, se pensó en suprimir o reorganizar la psicología de la educación. Sin embargo, Gage, presidente de la División, persistió en la necesidad de continuar trabajando en ella, aventurando que ocuparía en la década de los 60-70 una posición privilegiada.

Así fue, en efecto, pues en 1966 era ya la tercera División en número de afiliados. Desde entonces, ha empezado un poderoso despegue, ocupando todavía hoy una posición avanzada en el cuadro de las ciencias, tanto por el auge que va cobrando el ejercicio de la profesión, como por la categoría de los autores y la investigación realizada.

En el área de la psicología educacional los temas relevantes seguían siendo la medición, las diferencias individuales, el aprendizaje y el desarrollo infantil. El aprendizaje, sin embargo estaba siendo seriamente cuestionado, al menos en la forma en que había sido conceptualizado hasta el momento, predominantemente según la teoría de Hull. El método hipotético deductivo de Hull parecía especialmente inaplicable a los problemas de los profesores  que debían enfrentar al ayudar a sus alumnos a aprender. En ese contexto surgió el interés por el trabajo de Skinner, lo cual sumado al deseo de éste por enfrentar problemas educacionales, llevó a una verdadera revolución en relación al concepto de aprendizaje en psicología educacional. El viejo mentalismo de la motivación, variables intervinientes y constructos hipotéticos, fue directamente atacado desde la perspectiva de un conjunto (presumiblemente) de eventos simples y directamente observables: estímulos, respuestas y consecuencias de las respuestas.

Rápidamente surgió una extensa literatura del manejo de clases basada en este paradigma, y fue adoptada por la psicología educacional y escolar en la aproximación a los problemas de aprendizaje en clases (Glover y Ronning, 1987).

Es así que cuando se inicia la década de los 50, unos treinta años después de la fecha en que se suele marcar su nacimiento como disciplina científica, el panorama de la psicología educacional es bastante complejo. En primer lugar, y, luego de su