No sólo el método se unificaba, sino que el docente, como la encarnación de la unificación, aparecía con toda su centralidad. Si bien ante la masividad del aula de su tiempo Comenio empleaba como ayudantes alumnos avanzados o más hábiles (llamados decuriones, tomando el ejemplo de la pedagogía jesuítica), no quería que la autoridad centralizada del enseñante se diluyera.

Las funciones centrales, como la responsabilidad de garantizar la atención de los alumnos, eran competencia del maestro: “Esta atención no se despierta o se mantiene simplemente a través de los decuriones o de otros a los que se les confía la inspección, sino que se realiza mejor a través del docente mismo (…) (Comenio, 1986). Comenio propuso un aula donde se configuraba una autoridad centralizada a través del habla directa al rebaño o grupo que estaba ante él.

Dentro del contexto de la Reforma protestante, movimiento del cual su orden formaba parte como secta disidente, esto no era sorprendente. En el protestantismo, la prédica es el eje central de la misa; es “el medio clásico de la comunicación religiosa en la forma de un discurso público”. Asimismo, la prédica utiliza una “forma propia de presentación”. Centralmente, “la prédica es entendible principalmente para los que acuden al servicio religioso regularmente y que pueden verse confrontados con la interpretación religiosa de la realidad que es expuesta por el pastor” (Drehsen, 1995).

Todo parece indicar, entonces, que el método global o frontal toma muchos elementos de la tradición y de la escena de la prédica. Así como la regularidad de ir a misa es una característica importante para acceder a esa presentación particular, a esa “interpretación” de la realidad que es la prédica, la regularidad de la enseñanza, su cotidianidad, aseguran que los que escuchan puedan participar de la escena siguiendo su forma de presentación, que es diferente de las comunicaciones que la gente tiene fuera de la escuela.

La comunicación jerarquizada y ritualizada se establece a través de una escena constante que se repite mediante diversos contenidos. Sin embargo, esta unificación de la figura de autoridad y su centralidad no significa que la relación de autoridad sea una pura imposición. Decía Comenio “hay que enseñar a los hombres, en cuanto sea posible, a que sepan, no por los libros, sino por el cielo y la tierra, las encinas y las hayas; esto es: conocer e investigar las cosas mismas, no las observaciones y testimonios ajenos acerca de ellas”.

Para ello recomendaba que “nada debe ser enseñado simplemente a partir de la autoridad, sino que todo debe exponerse mediante la demostración sensorial y racional” (Comenio, 1986). Pensemos en las consecuencias. La encina y el haya, el cielo y la tierra no están en el aula. El libro y el docente, sí. Esto es, sólo si el libro y el docente tienen una estructura acorde con la naturaleza, pueden ejercer una influencia similar a esa naturaleza que, como vimos, es una expresión de la divinidad. Pero esta influencia conforme al orden natural debe ser comprendida y no sólo “percibida”.

En el mismo método que unificaba la autoridad en una persona y sus acciones (el docente), Comenio negaba que esta autoridad fuera el único principio docente. En este pastorado que Comenio imaginaba, las “ovejas” ejercerían “técnicas del yo” basadas en la obediencia a través de la comprensión. Él no quería la obediencia ciega a la autoridad, sino la obediencia pensada, aceptada: tenemos aquí el programa de Lutero desarrollado en su máxima expresión.

Por eso, el problema del control directo era secundario para él: “puede argumentarse que la inspección particular es necesaria para el control, si cada alumno tiene sus libros limpios, si escriben sus tareas sesudamente, si aprenden de memoria con detalle, etc. Y para esto, si son muchos los discípulos se requiere mucho tiempo. Respondo: no es para nada necesario oír siempre a todos ni revisar siempre los libros de todos. Pues el docente está auxiliado por los decuriones como ayudantes y ellos vigilarán a los que están a su cuidado para que cumplan sus deberes con la mayor exactitud” (Comenio, 1986).

De esta vigilancia surgiría la obediencia reflexiva. Lo que importaba era conformar las almas de acuerdo con esta naturaleza divina. El gobierno de los niños se presenta en esta versión a través de su conducción grupal. Comenio confiaba en que la obediencia grupal, más que el control individual, era la técnica escolar adecuada para conducir el alma de los niños masivamente.

El programa pedagógico de Comenio no llegó a concretarse completamente, y sus obras más difundidas fueron sus libros de texto “sensoriales” (aprender a través de imágenes, como en el Orbis sensualium pictum ya mencionado) antes que la Didáctica Magna. Aunque hoy se haya vuelto normal o natural, el método global o frontal no fue fácilmente asimilable en su época. En las escuelas luteranas y protestantes, tanto como en las católicas, en general siguió reinando la “pura memorización” (Karant-Nunn, 1990) y todavía dos siglos después la generalización del método global-frontal era toda una innovación.

Al respecto, Comenio anuncia lo que en aquel entonces era una nueva indicación: “para cualquier estudio a los discípulos. De nada sirve dar preceptos si antes no remueves los obstáculos a los que preceptúas, dice Séneca” (Comenio, 1986). El método plantea el nuevo problema de captar la atención que haya de emprenderse, hay que preparar el espíritu de los discípulos. Hay que despojar de impedimentos de todos, en el momento en que la educación elemental se vuelve casi una obligación, todavía no legal, pero sí moral.Como la naturaleza comienza toda su actividad desde el interior hacia el exterior, “primero debe formarse el conocimiento de las cosas, segundo la memoria y tercero el habla y la mano. Debe tener en cuenta el docente todos los medios de abrir el conocimiento y utilizarlos congruentemente”. De allí que sea necesaria la formulación de “principios” o fundamentos “para la facilidad del enseñar y aprender”. Éstos afirman que:

I.                   Se empieza temprano antes de la corrupción del espíritu;

II.                Se actúa con la debida preparación de los espíritus;

III.             Se procede de lo general a lo particular,

IV.             Y de lo más fácil a lo más difícil;

V.                Si no se carga con exceso a ninguno de los que han de aprender;

VI.             Y se procede despacio en todo;

VII.          Y no se obliga a los espíritus a nada que no les convenga por su edad y por la razón del método;

VIII.       Y se enseña todo por los sentidos actuales;

IX.             Para su aplicación inmediata;

X.                Y siempre por un solo y el mismo método.

Notemos que los principios no decían nada acerca de la organización del aula: no decían, por ejemplo, si el maestro debía controlar individualmente a cada alumno o hablar a todo el grupo. Sólo intentaban asegurar que la llegada del mensaje docente estuviera garantizada, preparando la acción de enseñar en su ritmo constante.

Hay un elemento en la cosmología de Comenio que estructura toda su didáctica; ha sido caracterizado dentro de una corriente amplia de pensamiento cuyo auge se produjo en los siglo XV-XVII: el panteísmo (Hroch, 1992). Ésta es una concepción intermedia entre la visión sagrada del mundo que tenía la Edad Media y las nuevas corrientes profanas de la ciencia y del conocimiento de la naturaleza: “Una vez descubierto o intuido el sistema de la naturaleza, se lo atribuye a la omnisciencia divina, que impregna toda la creación de un cierto orden, porque la mente divina es perfecta. Esto es lo que la Escolástica llama “ordenado a uno”. A partir de esto la concepción panteísta, formulada por primera vez en Occidente por San Francisco de Asís, sostiene que la idea ordenadora es algo que está en la naturaleza humana, porque toda la naturaleza está impregnada de Dios.

Se trata de una idea de tradición oriental que no estaba en la tradición bíblica ni en la cristiana: toda la Creación está impregnada de su Creador, y éste está en la Creación” (Romero, 1987). Si la enseñanza extrae su estructura de la naturaleza, entonces ella parte de admirar al mundo como “Creación”. El eje central del método es esta relación que Romero describe como “ordenado a uno”; es decir, la variedad empírica y concreta de la naturaleza—aunque parezca desordenada- es en realidad un orden que proviene de un “uno” o totalidad singular como principio organizador.

Para Comenio, ese “uno” era, claramente, la divinidad. Por ello, cuando introdujo el método global o frontal lo hizo con una metáfora naturalista que contenía esta idea de un “uno” opuesto a una variedad empírica: “el sol”, que “no se ocupa solamente con objetos singulares, por ejemplo un animal o un árbol, sino que ilumina, calienta y da vida a toda la tierra” (Comenio, 1986). Con esta metáfora naturalista se presentaba el método global; a partir de entonces, la pedagogía postulará que el maestro (uno) ordenará a una variedad de alumnos frente a él.

El principio unificador en el aula era un intento de hacer sentir la divinidad a través de ese “derivado” de la naturaleza que es la enseñanza global. Esto estaba presente en el ideal metodológico de Comenio. Como “la naturaleza trabaja siempre de la misma forma”, Comenio recomendaba que:

1.      Haya un solo y mismo método para enseñar las ciencias; uno solo y el mismo para todas las artes; y uno solo e idéntico para todas las lenguas;

2.      En cada escuela se siga el mismo orden y procedimiento en todos los ejercicios;

3.      En cuanto sea posible, sean iguales las ediciones de los libros en cada materia. de este modo, con facilidad y sin dudas, se efectuarán todas las cosas.

Omnes o el costado grupal del aula: el método global de Jan Amos Comenio:

Jan Amos Comenio (1592-1670), otro reformador religioso que se comprometió con la causa de la autonomía de los checos (dominados por diversos principados alemanes) y murió en el exilio, en Amsterdam. Comenio fue un clérigo preocupado por la universalización del mensaje divino, por la lectura de la Biblia y por la moralización de amplias masas. Escribió varias obras educativas – entre ellas, libros con ilustraciones y un famoso libro de enseñanza de lenguas extranjeras que fue utilizado durante 400 años en las escuelas europeas-, pero su obra programática más importante en el campo de la pedagogía es la Didáctica Magna (1632), obra que funda la didáctica escolar moderna. Aunque no llegó a transformar las prácticas educativas de su época, sentó las premisas sobre las que se estructuró el aula moderna.

La tesis central de Comenio, su sistema de metáforas, se apoyaba en la naturaleza: ”al procurar los remedios para los defectos naturales, no debemos buscarlos en otra parte sino en la misma naturaleza. (…) De todo esto se deduce que ese orden que pretendemos que sea la idea universal del arte de aprender y enseñar todas las cosas, no debemos ni podemos tomarle de otra parte que no sea de la enseñanza de la Naturaleza”(Comenio, 1986). Por ejemplo, cuando trataba de fundamentar la solidez como eje del método para enseñar y aprender, Comenio procedía planteando principios o axiomas, como “la naturaleza no hace cosa alguna sin fundamento o raíz”, y mostrándolos como imitación de la naturaleza (en este caso, el árbol que crece cuando se afianzan sus raíces, o el arquitecto que edifica una casa a partir de los cimientos). De la misma manera, los docentes deben empezar por hacer dóciles y atentos a los alumnos, basarse en su gusto y voluntad, y educar su entendimiento y memoria; ésas son las raíces de la enseñanza-aprendizaje (Comenio, 1986).

Su concepción era cosmológica, esto es, estaba basada en un orden “natural” considerado como parte de la creación divina. Dentro de los proyectos de educación elemental del siglo XVII, Comenio representó una línea no antropocéntrica, ya que el hombre no constituía el centro del currículum: mientras otros programas se inclinaban por presentarlas tal como el hombre las ve y tal como las usa, “Comenio presenta las cosas en su orden divino” (Helmer, 1990). Creía que a través de la imitación de la naturaleza se podría llegar a implementar las leyes de la creación divina y alcanzar su perfección. Decía hacia el final de la Didáctica Magna: “Es nuestro deseo que el método de enseñar alcance tal perfección, que entre el usual y corriente, hasta ahora, y este nuevo procedimiento didáctico exista igual diferencia que la que admiramos entre el antiguo arte de multiplicar los libros, mediante la copia, y el arte de impresión de los libros, recientemente descubierto pero que ya se ha vuelto costumbre” (Comenio 1986). En este siglo de “confesionalización” en que se intentó producir una nueva piedad, una fe más reflexiva e interiorizada, el éxito de la enseñanza pasó a ser central. La eficacia de la transmisión fue un problema central para Comenio cuando formuló su método. “(…) el método de enseñar fue hasta ahora tan indeterminado que cualquiera se atrevió a decir: “Yo educaré a este jovencito en tantos y tantos años, de este o el otro modo le instruiré, etc.”. Nos parece que este método debe ser : “Si el arte de esta plantación espiritual puede establecerse sobre fundamento tan firme que se emplee de un modo seguro sin que pueda fallar” (Comenio, 1986).

Educar no era algo simple y que cualquiera podía hacer; por el contrario, se requería saber las reglas del método y estar dispuesto a aplicarlas. Esta idea del método y el orden era muy cara a los protestantes; Comenio la desarrolló con creces para la enseñanza elemental. Asimismo, Comenio tenía conciencia de la ruptura que su tecnología del aula suponía en relación con el mundo medieval y con las formas de aprendizaje elemental del pasado. Se oponía a las enseñanzas que iban contra la voluntad del niño y a quienes usaban el castigo como método educativo; también propuso que las aulas, en vez de esos salones oscuros e indiferenciados, fueran salas agradables, llenas de luz, limpieza y pinturas educativas en las paredes.

Sin embargo, la novedad del método residió ante todo, más que en su carácter sistemático y en su fundamento en la naturaleza, en su globalidad y frontalidad. Comenio enunció como programa del futuro el aula que hoy llamamos “tradicional”: el docente – como figura centralizada o “encarnación” de la autoridad- expone didácticamente frente a los alumnos que lo escuchan y obedecen. Un problema central de esta propuesta es lograr que los alumnos efectivamente escuchen, y así emergió el tema de la motivación-atención como objeto de preocupación de la pedagogía.

El aula viene con un pan bajo el brazo: definición del poder pastoral:

Hacia fines de la Edad Media comienza a delinearse el espacio particular que es el aula. Pero la pregunta acerca de qué cosas debían pasar entre las cuatro paredes de la clase era una cuestión totalmente abierta, o al menos, en gestación. Anne Querrien afirma en su libro sobre el surgimiento de la escuela moderna que la pregunta inicial de la pedagogía era: ¿Cómo dirigir y enseñar a una tropa de alumnos? ¿Cómo gobernarlos? (Querrien, 1979). Para la autora, el único modelo disponible para esta tarea era el modelo militar, y por eso el aula se conformó como un espacio donde se produce una militarización particular.

Sin embargo, los ejércitos- que aún no eran las formaciones disciplinadas y uniformizadas que conocemos ahora- no eran el único modelo para pensar en cómo gobernar un grupo. Las tradiciones religiosas proporcionaban otro modelo que inspiró a muchos pedagogos cuando éstos se preguntaron cómo debía organizarse un aula: el pastorado.

Parece indicar que los pedagogos de esta época no veían a los numerosos conjuntos de alumnos como una “tropa”, sino más bien como un “rebaño”. En la visión del grupo de niños como “rebaño”, se asienta un tipo de conducción, una forma de liderazgo de la situación que llamamos “aula”, que intenta articularse y vincularse con esa conducción de sí mismo que es la buena-mala conciencia: el poder pastoral. La vinculación entre el desarrollo de la modernidad y la idea de poder pastoral es también deudora del trabajo de Michel Foucault.

La idea básica del poder pastoral es que el poder del pastor no se ejerce sobre un espacio, sobre una ciudad, sino sobre un rebaño o conjunto de hombres que se mueven (Foucault, 1992). Esta idea es una representación ancestral del poder que proviene de las grandes culturas asiáticas de la Antigûedad (judíos, semitas, babilonios, entre otros). Pensemos en el clásico caso de Moisés en el Antiguo Testamento. Si Moisés tiene poder, no es sobre un territorio con límites fortificaciones, etc., sino sobre un grupo de gente cuya identidad era sentida como común.

Esta idea continúa viva en muchas de las culturas que viven en forma nómade, como los gitanos o las tribus bereberes del desierto del Sahara. Por ello, la idea del pastor y del rebaño también puede pensarse en una situación de diáspora o dispersión donde un pueblo se mueve y permanece como pueblo a pesar de haber perdido su territorio. Foucault contrapone este modelo con el modelo griego de la ciudad y el ciudadano. Mientras que en su forma ateniense el ejercicio del poder es un derecho y es fundante de la democracia, en el caso de las formaciones pastorales es visto como una obligación moral del pastor para con su rebaño, y de éste con respecto a su pastor.

Esta forma de poder no sólo se diferencia de la griega porque subraya las “obligaciones” y no los derechos; tampoco es suficiente con ver que mientras en la concepción griega se trata de gobernar las cosas, en el poder pastoral se trata fundamentalmente de gobernar a las personas. Para caracterizar al poder pastoral de una manera abarcadora debemos ver cuál era su propósito: el objetivo no era sólo la mejor disposición de las cosas para los hombres, sino su salvación.

Este objetivo ambicioso necesitaba técnicas que mantuvieran al rebaño como totalidad y, a la vez, técnicas que se ocuparan de cada miembro del rebaño. Foucault llamó a esta orientación: un poder dedicado “a todos y a cada uno” (en latín, Omnes et singulatim). Este tipo de conducción se maneja con una economía sutil de pecados y merecimientos, siempre con el objetivo de la salvación. Dado que el pastor decide cómo debe interpretarse o solucionarse este balance entre actos buenos y malos, se solicita del participante del rebaño una obediencia absoluta. Con respecto al tema de la obediencia, Foucault comenta: “de un medio para un fin, la obediencia se transforma en un fin en sí mismo: la obediencia no es más un instrumento para llegar a ser virtuoso, sino que (…) se convierte ella mima en virtud. Se obedece para acceder a un estado de obediencia” (Foucault, citado en: Lemke, 1997).

El hecho de que analicemos los primeros pasos del aula a través del modelo del poder pastoral no implica, una descalificación o actitud de censura sobre lo que en ella ocurre. Como dijimos, el ámbito religioso constituía el reservorio de la cultura letrada, y era natural que se recurriera a las tecnologías disponibles en la época para la transmisión del saber. Es cierto que identificar las raíces religiosas de nuestras prácticas docentes va a contramano de la propia visión que la escuela pública ha construido sobre sí misma,  como espacio secularizado y claramente diferenciado de la Iglesia.

Sin embargo, el poner en evidencia estas relaciones y homologías entre las prácticas áulicas y el poder pastoral puede alertarnos sobre los efectos que tienen esta técnica de enseñanza y este uso del poder, que son distintos de si pensáramos al aula como un sistema de democracia ateniense, por ejemplo. La enseñanza y el aprendizaje siempre involucran relaciones de poder, y por lo tanto nunca son neutrales en sus efectos y resultados; en todo caso, para nosotros es deseable poder tener más conciencia de ellos y ejercer decisiones más responsables.

La buena o mala conciencia de los siglos XV-XVIII fue la forma en que se intentó que la gente se identificara masivamente con la confesión católica o con alguno de los diversos grupos protestantes. A partir de la estructuración de instituciones pedagógicas a cargo del Estado local o nacional, el poder pastoral planteó que la conciencia era el objetivo a formar si se quería producir una nueva obediencia, una obediencia no superficial. Foucault afirma que el tipo de conducción pastoral se basó en una coerción moral, casi obligatoria, y fue además una conducción permanente.

El punto central es que la “obediencia” ya no consistía en hacer lo que se decía que había que hacer – o sea, una obediencia exterior-, sino que en la época de la división religiosa en confesiones pasó a ser una obediencia aceptada e “interior”. Aun cuando esta obediencia nunca fuera completa, el gran programa de moralización fue formulado y puesto en marcha, e influyó en la conformación del Estado y del individuo modernos (Schmitt, 1997).

¿Cómo se tradujo esta intención de moralizar a las sociedades en medio de las guerras y cambios de confesión en la pedagogía? Por empezar, la pedagogía apareció con nueva fuerza. Un grupo de intelectuales urbanos, los humanistas, propusieron programas pedagógicos para las élites, que son los que se citan con más frecuencia en los libros de Historia de la pedagogía. Erasmo de Rotterdam, Vittorino da Feltre, entre muchos otros, escribieron largos tratados sobre la educación de los futuros príncipes y cortesanos e insistieron en la necesidad de reformar las costumbres y las maneras de comportarse en sociedad, incluyendo preceptos que abarcaban desde cómo sonarse la nariz en público hasta cómo comer (Elías, 1990). Pero ¿quién se ocupó de las grandes masas, quién formuló programas para la escuela masiva y popular en gestación?.

Imaginemos un mundo que conocía una religión hegemónica, y que de pronto tiene dos opciones que compiten entre sí y se enfrentan. Tanto la Reforma protestante, con su énfasis en la conciencia individual, como la Iglesia católica, con sus posiciones tradicionales, realizaron entonces grandes esfuerzos por mantener a los fieles de su lado. Este proceso se denomina en los libros de Historia “Reforma y Contrarreforma”. Nosotros hablaremos más bien de confesionalización de las sociedades. La investigación histórica ha llegado a la conclusión de que las acciones de la Iglesia para mantener la fe de sus fieles y para lograr formas de obediencia nuevas no son solamente una reacción al desafío de la Reforma protestante, sino que en Italia, y también en la España de la Reconquista, los estados y la Iglesia emprendieron grandes campañas de “moralización” ante cambios que para esa época eran increíbles, como el descubrimiento de las ciudades, etc.

Lo que sí parece haber hecho la Reforma protestante es acelerar este fenómeno y cristalizar dos versiones de la religión cristiana de la Europa occidental que se denominan “confesiones” (Reinhard, 1995). Este proceso de confesionalización estrechó los vínculos entre religión y política y fue una suerte de “invasión” de lo religioso en las otras esferas de la vida: lo religioso y su estructuración se convirtieron en principio articulador de la sociedad (Schilling, 1992). Este proceso se produce paralelamente, y a veces en oposición, a la constitución de los estados modernos y a la formación de esta sociedad que en el párrafo introductorio de este capítulo llamamos “moderna”, con sujetos disciplinados y autogobernados. Dice el historiador francés Jean Delumeau: “Desde que las iglesias, después del Renacimiento, empezaron a ejercer su peso en un Estado más poderosamente constituido que antes, las dos Reformas pudieron vigilar a su vez a los pueblos de Europa con mucho mayor escrupulosidad y efectividad de lo que hubiera sido concebible apenas unos siglos antes. El resultado fue que, en 1700, después de años de esfuerzo perseverante, se había alcanzado una situación en la que la religión se presentaba como una elección personal, como una decisión del corazón y de la mente, como un camino hacia la salvación, pero en la que todos o casi todos se hallaban comprometidos en acudir a la iglesia, y en la que la gente mostraba un grado de puntualidad jamás alcanzado previamente (Delumeau, citado en: Hunter, 1998).

Así,  puede decirse que, sobre todo a partir de la irrupción protestante, las iglesias ya no se contentaban con que los fieles repitieran unos rituales que muchas veces no entendían (la misa se decía aún en latín), sino que buscaban la convicción interior, y que los sujetos se condujeran no sólo obedientemente, sino sabiendo a cada momento el qué, el por qué y el cómo de las decisiones. A este respecto, puede resultar útil la comparación entre el Requerimiento o Comunicación a los indios escrito en 1513 y las palabras de Lutero sobre sus fieles. El Requerimiento, documento que les informaba a los indios que el Papa les había otorgado sus tierras a los españoles y portugueses, era leído por un cura evangelizador a los aborígenes americanos sin intérprete, presuponiéndose que aquellos que lo comprendieran y lo aceptaran serían seres pasibles de la gracia divina, y quienes no lo hicieran, sufrirían tremendas penas.

No importan aquí la comprensión o la conciencia, sólo la dominación y la sumisión (Puiggrós, 1996). Lutero, en cambio, propuso que en el momento de comulgar el creyente supiera qué estaba haciendo: “quien quiera comulgar tiene que ser capaz de repetir por sí mismo las palabras de la comunión y atestiguar con simples palabras que él quiere recibir en la comunión la palabra y el signo de la gracia” (Schwarz, 1990). Al poco tiempo del desafío luterano, algunas órdenes de la Iglesia católica retomarían estos postulados, con sus propios matices.

La pedagogía se presentó como un espacio significativo para esta nueva tarea de gobernar las almas. ¿Cómo se hace para que la gente se vuelva más creyente, no de una manera ciega sino conociendo bien la Biblia- asunto que no estaba de ninguna manera resuelto- y, más aun, que conozca y acepte la interpretación específica de la Biblia de su confesión? Éste era un problema enorme para la Europa de aquel entonces. Lutero planteó en sus prédicas  doctrinarias que el acceso de todos a la lectura es la mejor forma de conectar al creyente con la divinidad- lo que a veces se caracteriza con la no siempre feliz expresión de “libre interpretación de la Biblia”-. Para garantizar estos aprendizajes, produjo un gran acontecimiento: tradujo la Biblia del latín a la lengua vulgar, en este caso, el alemán que se hablaba en la Baja Sajonia. Esto dio a la confesión luterana o protestante un argumento central para intentar desarrollar masivamente una nueva institución: la escuela elemental.

Lutero escribió un documento titulado “A los alcaldes e intendentes de todas las ciudades acerca del deber de fundar y mantener escuelas cristianas”, en el que pedía el apoyo material y político para la creación de establecimientos donde se enseñara “alemán, la Biblia y la palabra divina” (Lutero, 1969). Nótese que se enseñaba a leer y no a escribir; la escritura estaba reservada a las escuelas superiores. La figura del maestro de escuela se multiplicó en las aldeas, aunque muchas veces apenas supiera leer y escribir, y se dedicara a enseñar a cantar y a tocar el órgano en las iglesias (Sabean, 1984). Otra cuestión importante es que, si bien se consideraba que la mujer ocupaba un lugar subordinado con respecto al hombre, era necesario instruirla para que educara correctamente a sus hijos en la fe cristiana. Esto llevó a un crecimiento relativamente rápido de la alfabetización de las mujeres en los países protestantes (Graff, 1986). Muchas veces, la mujeres de los pastores (que probablemente tenían una instrucción muy rudimentaria y no sabían escribir) educaban a las niñas, mientras que los pastores se encargaban de los varones.

El protestantismo en general, con las distintas corrientes que lo conformaron, dio un gran impulso a la escolarización, y en particular, a la pedagogía. Preocupado con la conformación de una nueva institución y un nuevo sujeto, se centró en las formas de propagar su prédica a amplias masas de la población. Algunas tendencias, sobre todo la de los calvinistas en Ginebra, fueron más lejos e intentaron crear una sociedad de los hombres “a imagen y semejanza” de las escrituras cristianas. En ellas se valoraban y prescribían un orden y una disciplina rigurosos, y la escuela se estructuró con estos parámetros.  Muchos de los clérigos y laicos que allí se educaron difundieron por toda Europa los nuevos métodos de enseñanza basados en una organización secuenciada del conocimiento.

Al parecer, los calvinistas tuvieron mucho que ver con la adopción de términos como curriculum, clase y método en la pedagogía (Hamilton, 1989). En primer lugar, planteaban que la vida debía seguir una regla, un orden, dado por el cumplimiento de las escrituras sagradas, y que la Iglesia debía  imponer esta disciplina a sus fieles. Junto a la desconfianza acerca de las tendencias naturales que los llevaban a tener códigos rígidos de disciplina, los calvinistas adherían a la idea de que el hombre (guiado por la Iglesia) podía gobernar sus pasiones, y que debía educarse para tal fin. Así, le dieron mucha importancia al método de enseñanza y de conducción de la Iglesia. En la Academia de Ginebra formaron a numerosos discípulos de toda Europa que después enseñarían en sus lugares de origen. Uno de ellos, el escocés Andrew Melville, fue el director de la Universidad de Glasgow, y allí implementó su sistema, que fue una combinación de los aprendizajes con Calvino y de las tradiciones medievales. Entre las reformas que impuso, se contaban: la residencia obligatoria en el edificio escolar para el rector o principal de la universidad; la obligación de cada maestro de limitarse a un área de conocimiento (latín, griego, gramática); la promoción de los estudiantes estaba sujeta a que tuvieran una conducta y un progreso satisfactorios a través del año; la universidad, a su vez, reconocería este progreso en los estudios como completamiento del currculum (ocasión que parece haber sido la primera en que se le daba a esta palabra el sentido moderno de “curso de estudios” que tiene en la actualidad).

A su turno, la confesión católica también reaccionó ante este desafío. En 1534 se fundó una nueva orden dentro de la Iglesia católica que fue denominada Societas Jesu (Compañía de Jesús). Sus oponentes llamaban irónicamente a sus integrantes “Jesuitas”, nombre que se consagró con la expansión acelerada de la orden. Los jesuitas formaron una cohorte jerarquizada y con algunas reminiscencias militares que combatió la influencia creciente de los protestantes. Un rasgo muy específico de los jesuitas fue su obediencia directa al Papa, en contra de la dependencia del monarca nacional o del señor local, como hasta entonces sucedía. Se destacaron por su acción educativa, fundando numerosos colegios y universidades que en pocos años cubrieron toda Europa. Como bien lo expresó a principios de siglo Émile Durkheim, si bien los jesuitas intentaban recuperar el terreno perdido ante la Reforma protestante, “muy pronto hubieron de comprender que para alcanzar su objetivo no bastaba con predicar, confesar, catequizar, sino que el verdadero instrumento de dominación de las almas era la educación de la juventud. Resolvieron, pues, apoderarse de ella” (Durkheim, 1992). En el caso de las colonias americanas, su acción, junto a la de los franciscanos, será central para la educación de la élite criolla e indígena.

En síntesis, para producir una posición católica o protestante de honda convicción, ambas iglesias encontraron un espacio en desarrollo al cual dedicaron atención, cuidado, programas y control: la escuela. Para gobernar a los fieles bajo la amenaza de la existencia de otra confesión fue necesario un proceso  de afianzamiento de ciertas disposiciones, actitudes e ideas. El proceso de escolarización, dada su longitud, su perseverancia y constancia, aparecía como la forma masiva ideal para hacerlo.

La sala de partos del aula: la división en confesiones:

Analizar el surgimiento del aula y de la pedagogía como fenómeno específico implica mirar la emergencia de un nuevo mundo, una nueva cosmovisión: la de la modernidad. Los siglos XV y XVI marcan la consolidación de una nueva era social, caracterizada por una creciente urbanización, una estructuración territorial de los estados, una concentración del poder en aparatos centralizados como las monarquías y la aparición de nuevas formas de saber llamadas científicas. Estos fenómenos se producen a la par del descubrimiento de América en 1492 y de la división del cristianismo europeo occidental en varias confesiones, y son catalizados por estos acontecimientos.

El ámbito de la Iglesia era el que preservaba el saber letrado, y  los intelectuales de la época eran generalmente clérigos que observaban en mayor o menor grado las reglas de la vida religiosa (Le Goff, 1984). Es natural, entonces,  que los debates teóricos y la conformación de instituciones y de regulaciones sobre la transmisión de la cultura tuvieran lugar en los espacios religiosos.

Martín Lutero (1483-1546) fue el iniciador de esta división. Clérigo católico de la Baja Sajonia (actual Alemania), inició su vida religiosa en un convento, pero después fue enviado a Wittemberg, donde se doctoró y se transformó en profesor de teología. En la mañana del 31 de octubre de 1517, Lutero no sospechaba que el papel que llevaba en sus manos para colgar en la puerta de la iglesia de Wittemberg sería el inicio de grandes transformaciones y también de grandes guerras en la Europa posmedieval. Había formulado 95 tesis contra prácticas y creencias de la Iglesia y pedía una discusión al respecto. Rápidamente se formaron frentes a favor y en contra de Lutero, y los nacientes estados europeos y sus casas monárquicas tomaron diversas posiciones.

Si bien esta historia es conocida como el nacimiento de los que protestaban, los protestantes, se trata más bien de un movimiento que tiene muchas expresiones. Figuras como Lutero poblaban la Europa del norte desde antes de la irrupción del desafío organizado; por ejemplo, se podría señalar que 200 años antes habían existido cultos cristianos que ya no respondían a la autoridad papal y que fueron perseguidos y exterminados. El movimiento de la Reforma tuvo expresiones diferentes en Calvino, en Zwinglio, en el desarrollo del anglicanismo en Inglaterra y del presbiterianismo en Escocia, y en Jan  Huss en Praga, entre otros.

Las demandas de los protestantes se centraban en el reclamo de nuevas formas de autoridad religiosa. El punto más conocido de las demandas de Lutero es la crítica masiva de la práctica de la confesión – absolución y de las ventajas materiales que se relacionaban con ella – ya que en esa época, el perdón de la Iglesia se compraba-. Lutero atacó esta forma por su hipocresía y porque algunos papas habían usado esta arma de manera política y financiera, vendiendo perdones a cambio de favores. Pero también había en su protesta un retorno al fundamento doctrinario, que para algunos teólogos es un fundamentalismo: para Lutero lo importante no es la absolución, lo importante es no pecar. Ahora bien, ¿cómo garantizarlo? Lutero sabía que un ejército de religiosos no podía evitar el pecado si no había convicción en los propios fieles de que era necesario resistirlo. Llamó a sus seguidores a convertirse en supervisores de su conciencia y sus buenos actos.

En vez de proponer una vigilancia espiritual exterior, propuso otra economía: en vez de un control imposible y caro para los soberanos, planteó formar la conciencia de los fieles y trabajar sobre su interioridad. Lutero estuvo en contra de usar la fuerza en materia de creencias: para él, la fe era una cuestión de conciencia individual y la coerción podía tener efectos contrarios a los que se buscaban (Sabean, 1984). El propósito de los protestantes era gobernar las almas: para ello, establecieron prácticas tales como la lectura colectiva de la Biblia y la escritura de diarios íntimos que fomentaran la reflexión diaria sobre la conducta (Rose, 1990).

En la visión de los protestantes, cada fiel es responsable de su salvación y el pastor es un administrador o consejero de quien no dependen ni la salvación ni la condena. La condena o la salvación sólo dependen de las acciones propias (Weber, 1997). Esta forma de autoridad, que reemplaza la autoridad de la Iglesia exterior por la de la conciencia interior, para decirlo en una forma simplificada, fue aceptada en el norte de Europa, en algunas regiones de Francia, en toda Escandinavia, en Holanda y en Suiza. La actual Alemania – en ese entonces, un conglomerado de diversos principados- adhirió masivamente a la Reforma, pero un tercio de la población siguió siendo católica.

Lo que hoy quizá parezca una discusión ornamental sobre ideas religiosas significó, sin embargo, 150 años de enfrentamientos y causó una de las guerras más sangrientas de la historia europea. Mientras escribimos este capítulo, veinte jefes de estado de Europa celebran el tratado de paz de Westfalia, firmado hace 350 años (1648), que puso fin a la Guerra de los Treinta Años entre las que a partir de la irrupción de Lutero se denominaron confesiones: la católica y la protestante.

Cap. II- El aula nace: el rol de la religión como partera. (pps. 41-88)

Si preguntáramos cuáles son las tareas principales de la escuela elemental, básica o primaria, tendríamos muchas respuestas diferentes, aunque seguramente todas coincidirían en unos pocos elementos: leer, escribir, contar u operar. Sin embargo, en la Edad Media y en el comienzo de la modernidad, estos contenidos no estaban incluidos. Dice el historiador Phillippe Ariès que los “conocimientos empíricos y elementales (…) no eran el objeto de la enseñanza escolar: los mismos se aprendían en el interior de la familia o durante el aprendizaje de un oficio a través de un tipo particular de aprendizaje” (Ariès, 1996). La escuela elemental, el grado primario, no existía entonces como tal. Lo que estaba “escolarizado” en esa época se hallaba vinculado a la cultura clásica y al latín. Se consideraba que las escuelas existían en relación con otras funciones de la cultura, muy ligadas a la teología y a la formación de los eclesiásticos.  Por eso, a nadie se le ocurría reclamar que la escuela fuera para todos. Sin embargo, se produjeron transformaciones que modificaron este panorama. Los programas y proyecto no dirigen las realidades educativas, más bien chocan con ellas. Sin embargo, estos programas y proyectos marcan la dirección del desarrollo, las formas que la sociedad desea para su socialización escolar y, por ello, tienen algún tipo de efecto sobre las duras realidades sociales. En este recorrido acerca del nacimiento del aula, veremos que el trabajo de parto es difícil, contradictorio y para nada “natural”. Queremos mostrarle cómo el aula de la escuela elemental fue inventada al calor de procesos sociales, políticos y culturales más amplios.

(Pre)historia: una mirada al final de la Edad Media:

Entre las instituciones existentes en la Edad Media, las universidades desempeñaban un rol central. Estaban organizadas en forma muy diferente de la que conocemos hoy en día, con escuelas preparatorias, algo caóticas, donde se enseñaban elementos de la cultura clásica como el latín, la lógica y la retórica, y facultades en las que la enseñanza se asemejaba algo a la actual enseñanza terciaria. Estas instituciones educativas atendían a un público minoritario, aunque diverso (Le Goff, 1984). La escuela elemental, en cambio, es una invención moderna. Como dijimos, aun cuando existían formas de aprendizaje elemental antes de la modernidad, éstas no se parecían a la escuela que hoy conocemos en nuestro recorrido, nos concentraremos en las técnicas prescriptas para los grados inferiores de esos colegios o escuelas  de latín, a las que concurrían sujetos que hoy llamaríamos niños (aprox. 10 años).

Los estudiantes y escolares eran un grupo distintivo en las ciudades de la Edad Media, que tenía ciertas inmunidades y privilegios, se organizaban en grupos y elegía a sus maestros, a quienes pagaba. Las universidades eran inicialmente ambulantes y funcionaban “de prestado” en instituciones eclesiásticas o en casas particulares. Los asientos no eran tales, sino que se esparcía algo de heno en el suelo para evitar los dolores de espalda. Sin embargo, estos estudiantes, muchas veces provenientes del campo, de familias aristocráticas pero rurales, necesitaban un lugar para dormir y tener sus pertenencias. Desde el siglo XV, las pensiones más o menos improvisadas en las que residían se transformaron, por impulso de la campaña eclesiástica de moralización de la vida estudiantil, en una especie de internados. Se trataba de sacar a los estudiantes de su espacio de libertad: la calle. “A partir de ese momento, no se trató más de asegurarles a los estudiantes pobres el mantenimiento de sus vidas, sino que se propuso exceder ese marco y obligarlos a una especie de conducción de sus vidas que los protegiera de las tentaciones del mundo exterior. Así, se los sometió a una vida comunitaria que estuvo determinada por el espíritu de una praxis religiosa y que fue asegurada a través de estatutos duraderos” (Ariès, 1996) la arquitectura de los colegios se hizo más compleja, con espacios de oración, claustros y aulas, que eran únicas para todos y que se organizaban con asientos dispuestos en dos filas enfrentadas a lo largo de la habitación. El maestro ocupaba uno de los extremos del aula y circulaba por el amplio espacio que quedaba entre los alumnos.

Más adelante se le dieron a este espacio cerrado funciones educativas. Ya no se trataba simplemente de mantener a los niños encerrados fuera del horario de la escuela, que seguía siendo externa, sino de transformar esa pensión, con ritos religiosos y rutinas prescriptas, en un espacio de aprendizaje. La problemática del gobierno de los niños como “el gran tema de la pedagogía que emerge y se desarrolla en el siglo XVI” (Foucault, 1991) fue algo novedoso y rompió con las tradiciones establecidas. El gobierno de los niños se ajustó cada vez más a un modelo de encierro en instituciones que pretendían  la formación completa, en todos los aspectos, del niño o del adolescente. Por supuesto, este modelo no se generalizó totalmente, ya que estas instituciones eran caras, pero se empezó a pensar al internado como el ámbito ideal de aprendizaje.

La imagen del estudiante de la Edad Media –un niño de 10 años podía comenzar sus estudios gramaticales- que vagaba de un contrato de aprendizaje a otro por espacios en los cuales se enseñaba, pero que quizá no diferían mucho ni eran más higiénicos que un establo, fue reemplazada paulatinamente por la de un escolar que se subordinaba a normas concretas cotidianas y a un espacio escolar separado de la vida en la calle (Snyders, 1974). Consideremos los elementos de la estructura de comunicación del aula que se estaba conformando. Ariès ha mostrado cómo esta nueva conciencia de que el niño necesitaba un espacio específico es la responsable de la lenta formación de las clases escolares según edades: “Durante largo tiempo, la escuela se comportó de manera indiferente frente a la división por edades porque su objetivo principal no era la educación de los niños. La escuela de latín de la Edad Media no estaba dispuesta de manera tal de tomar para sí los roles de la formación moral y social. La escuela medieval no estaba destinada para los escolares, era más bien una especie de escuela técnica para el oficio de cura, tanto de `los viejos como de los jóvenes`. Por ello, se admitía en la escuela a todos los escolares posibles sin preocuparse por si eran niños, jóvenes o adultos” (Ariès, 1996).

A pesar de que se comenzaba a definir un espacio separado – un aula dentro de una escuela -  y a pensar en la alfabetización temprana de los niños, los procesos que ocurrían en ese espacio todavía se vinculaban al pasado. “La enseñanza del maestro de escritura, debemos recordarlo, era casi una  enseñanza para adultos. De hecho proviene de una forma de enseñanza (…) orientada a los oficios y sus corporaciones en la Edad Media y que estaba destinada a los aprendices” (Ariès, 1996). Es decir, el canon de conocimientos se extendió a los niños pequeños, pero el problema era que no había un método específico para ellos. Por un lado, porque no se habían hecho experiencias de escolarización infantil a gran escala, pero sobre todo porque, como argumenta Ariès, la infancia como tal, como identidad que requiere un tratamiento y una sensibilidad particulares, no existía en la Edad Media y se estaba formando paulatinamente en la modernidad temprana. Por ello, las escenas de enseñanza que cita este autor son algo grotescas: son formas vinculadas a la práctica de aprendizajes, pero sin método específico: “así debemos imaginarnos el curso de la enseñanza: unos aprenden a deletrear, otros a cantar” (Ariès, 1996).

¿Por qué, se pregunta Ariès, el niño comienza ser en esta época una presencia a la que se mira con otros ojos? ¿Qué sucede en la sociedad para que de repente se considere que los niños merecen un tratamiento especial? A nivel del aula, la pregunta es por qué los niños necesitan una forma de comunicación “metódica” especial. La escenografía en la cual se ubica este proceso es la Europa del siglo XVI. Una Europa dividida en “confesiones”.